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湖北编辑学会主办  
 
2001年第2期  
 
目 录

卷首语
·两种发展观
 
·报刊的动态管理
·我写《明代出版史稿》的前前后后
·“采铜于山“的力作
·第七届世界印刷大会将在北京举行
·电子出版的现状与发展
·打 造 品 牌
·注意发挥少儿科普读物的审美功能
·湖北省召开出版改革与发展理论研讨会
·南开大学2001年研究生入学试题
·南开大学2001年研究生入学考试试题
·《男生与女生》编辑随记
·让“九头鸟”展翅高飞
·试论现代校对学体系的若干板块
·武汉旅游的指南
·从《九头鸟·长篇小说文库》说起
·写在韦译《纯粹理性批判》出版的时候
·以弘扬人间正气为己任
·一片冰心在玉壶
·走出古籍出版的误区
·对中国图书出版印刷文化的总体思考(上)
·辞书编写的一种有益探索
·再谈“两种编辑”
·宣传促销 不断升级
·市场化经营模式:教材出版的战略选择
·不可忽视发印前的校样整理
·出版社是生产精神产品的出版企业
·从《小朋友》到《淘气包》
·当前书店图书分类的特点
·电子出版工作流程
·大学出版社的发展:障碍·机遇·矛盾
·关于编辑出版学科研究生入学试题的探讨
·农村图书市场重在建设
·南开大学2001年研究生入学试题
·我看美国图书营销
·面向知识经济的选题策划
·期刊编辑与印刷质量
·编辑可以利用网络做什么
·武汉大学成立出版科学系
·为什么要刊发编辑出版学科研究生入学试题
·中国出版行政管理如何百对“入世”
·一校签清论
·制度创新:出版业改革的核心
·正确处理组建出版集团的几个关系
·重视图书出版合同的签订

 

试论现代校对学体系的若干板块

孙培镜


    1988年秋,由于教学需要,我开始对校对学理论进行探索。与此同时,我又以业余校对的方式,从事书刊校对的操作实践,并且开始撰写校对概论的教学讲义和校对论文,尽可能做到教学、生产与科研三结合。1992年,在《中国出版》上发表了题为《我国汉文字校对传统的初探》的论文。从那时到今天,在九年的时间里,我陆续写了一些有关校对理论研究的文章,大都发表在《中国出版》、《出版发行研究》、《编辑学刊》、《编辑之友》和《出版科学》等刊物上。在这一过程中,我从我国历代校雠学家和当代专职校对人员的有关论著中,学到了很多东西,终于看到现代校对学体系的轮廓,并对其中的若干板块有比较具体的认识。这些板块虽然大小不同、层次不同,并且有所交叉,但都是现代校对学体系所应包括进去的。为了便于阅览和记忆,我把这些板块按序数排列为“亚腰葫芦”式,即由上而下为:“三个主体”,“两个客体”,“一个基本矛盾”;“一个总目标”,“两个基本方法”,“三个基本属性”,“四个社会角色”,“五大功能”。现在分述如下:
    三个主体
   
三个校对主体是:专职校对员、编辑人员和著作者。著作者在写作过程中,要校对自己的誊清稿,编辑人员要校对自己的“齐、清、定”稿。他们分别是“著校合一”和“编校合一”。校对员在自己的工作中,既要校异同,也要校是非,而校是非是编辑工作的补充和延续,因此校对员是“校编合一”的。从这个意义上来理解三个校对主体,当然是可以的。而本文要着重讲述的是严格意义上的校对主体,即原稿在“齐、清、定”之后复制过程中的校对主体。我国古文献中最早提到这种复制过程的是西汉刘向。他在《别录》中多次提到“定以杀青,书可缮写”之类的话,这里的“缮写”过程当然就是定稿之后的复制过程。当时由谁在此缮写过程从事校对工作?是否实行“编校合一”?在有关文献中难以找出明确的记载。在那以后的二千多年里,实行“编校合一”与“编校分工”的都有,而且各有得失,一时也难以说清。我们暂时可以不去管它。今天要探讨的是:从现代校对管理体制上看,校对主体究竟应在何方?是在校对员一方,还是在编、校双方,抑或在著、编、校三方?经过长期的实验、观察和研究,我们的结论是:在著、编、校三方,即需要三方在此复制过程中各展所长,优势互补,分别承担校对的责任,共同把好编校质量关。在这里,首先需要校对从“编校合一”的管理体制下分流出来,成为独立的专业,并在主要由三方结构的校对主体系统中居于中心地位,发挥骨干作用。作出这种结论的主要根据是客观形势。今天,出版编辑的方方面面日益多样化,竞争激烈,写作、编辑、录排和印制等工作大都日趋匆忙、紧迫。在此情况下,原稿和校样(样张)的出错率居高难下,并有有增无减的趋势。这一客观形势,必然要求著、编、校三方都十分重视并真接参与校对,特别是专职校对员更加要发挥其专业的专门性的特点和优势,以匡补编辑和录排工作中的留错。这里值得注意的是:专职校对员的那种专门性的特点和优势,从技术性、文字性方面的专长、规范,到校对感知和思维等心理方面的素养,常为一般著作者和编辑所不及,更是他们所不能取代的。这就决定校对员位居三个校对主体的中心。至于著作者校对和编辑校对,在国内外许多出版单位早已成为事实。我国1952年出版总署的文件规定,著作人对自己的书稿校样要“自校”。日本1972年出版的《出版事典·校对》条明确指出:“书籍的校对,一般由作者和出版者共同进行。”
    这里应着重谈谈三个校对主体的责任化问题。不承担任何校对责任,就成不了校对主体。根据目前的实际情况和理性的思考,对三个校对主体似应作如下原则性规定:
    1.著作者。看校样是他们的责任,也是他们的权利。在能够享受看校样的权利的前提下(包括出版社送来校样,著作者不愿看),应对校对质量部分地负责,而对自己原稿中留错承担全部责任。
    2.编辑。全面地对校对质量负责,对校对员和录排者造成的校样中的差错,承担部分责任。
    3.校对员。全面地对校对质量负责,对编辑漏改和误改所造成的原稿中的差错,承担部分责任。
    校对员要在这个校对主体系统中名副其实地起到骨干作用,就必须自觉地遵循“校学相长”的原则,勇于并善于质疑和排疑,必须广泛涉猎,勤奋积累,使自己成为编辑信得过,作者也感佩的现代校对人。
    两个客体
   
有人认为,校对客体就是校样和原稿。这并不错。校样和原稿是校对操作的对象,是文字、图画和各种符号的载体,属于物质范畴。但这还不是本文所要讲的那种属于精神范畴的校对客体。本文所要讲的这种客体,特指校对挑错灭错的对象,可以大别为两类:一类是校样中不同于原稿的“异”,一类是原稿中与“真、善、美”等客观事实、事理和各种客观标准、规范不合的“非”。
    三个校对主体都应按照各自不同的责任要求和方式方法来挑错灭错。而校对员的天职,就是通过校异同以挑出、灭掉“异”,通过校是非以挑出、灭掉“非”。“异”和“非 ”这两个校对客体,虽然会因时、因地、因人、因事的不同而有所消长,有所侧重,但两者都不会完全消失。这是因为,只要出版业中有复制,有录排、磁盘转换,就会有“异”;只要有作者写作,有编辑加工,就会有“非”。即使在只有一个磁盘“原稿”的情况下,“异”和“非”也是客观地存在于这个磁盘中的;尽管混在一起,难以区分。过去,有人不同意把事实上存在的“非”列为校对客体之一;今天,又有人认为作为校对客体之一的“异”将不复存在。这两种认识,都是片面的。
    一个基本矛盾
    在校对活动领域,校对主客体矛盾、校对主要矛盾和校对基本矛盾,三者恰好基本上是相同的,可说是“三合一”。考虑到现有校对管理体制的基本情况,试以位居校对主体中心的校对员为一方,以载于校样和原稿(包括磁盘“原稿”)上的“异”和“非”为另一方,对这个“三合一”的矛盾,展开来作动态的表述,以便尽可能地揭示它们的方方面面:
    一方面,校对客体以各种隐蔽的形式,既存在着校样中不同于原稿的“异”,又存在着原稿中与有关标准、规范和各种事实、事理不合的“非”;另一方面,校对主体运用自己在校对技术、校对文字方面的专长和博杂的识记以及优良的校对心理素质,通过优化管理,加强与编辑和录排人员以及作者的协作,有组织、分职级地校正校对客体“异”和“非”,逐步达到出版物无编校质量差错的总目标,同时对编辑和录排人员起到校对监检作用,并引发校对主体“校学相长”和校对审美的独特效应。
    一个总目标
   
校对的一个总目标就是:出版物无编校质量差错。这个总目标,可分解为两个子目标:无“编错”和无“校错”。无“校错”要忠实于原稿,使原稿保真保值,主要对作者负责;无“编错”要匡补原稿的错漏,使原稿增善增值,主要对读者负责。“校错”主要来自录排和磁盘转换的失误,“编错”主要是编辑漏改和误改所造成。校对总目标要求校对员,既要消灭校样上不同于原稿的“异”,又要发现并提出原稿中与客观存在的“真、善、美”等等事实、事理不合的“非”。这两个子目标要求校对员既要校异同,又要校是非。在这个问题上,出版界曾经存在两种极端化倾向。一个倾向是:把无“校错”作为惟一的校对目标,从而只承认校异同是惟一的校对功能和职责。这就会挫伤那些进取心强的专职校对员的积极性和创造性,以至于剥夺了他们参评高级职称的权利,使他们感到低人一等,更谈不上去主动发现、提出“编错”了。另一个倾向是:把无“编错”作为今后惟一的校对目标,认为原稿磁盘化之后,与校样合二为一了,校对工作完全并入了编辑工作,今后不需要另设专职校对。这就会导致“校对消亡论”,使专职校对员感到前途渺茫,不安心校对工作。这又如何能实现校对总目标呢!在上述“两个客体”的一节中,曾提出:“异”和“非”这两个校对客体会有所消长,有所侧重,但不会有任何一方的完全消失。这两个校对子目标是和两个校对客体紧密相联的,同样是只会互有消长,而不会有任何一方的完全消亡。
    两个基本方法
    校对基本方法服务于校对基本功能,也服务于校对总目标。校对基本方法有两个:校异同和校是非(简称“双校”)。校异同主要服务于无“校错”这一子目标,校是非主要服务于无 “编错”这一子目标。陈垣先生早年在校《元典章》基础上提出的四种校书法,即“对校法”、“本校法”、“他校法”和“理校法”,当为校异同和校是非两个基本校法的细化。从现代校对的操作实际来看,“对校法”包括折校、点校和读校。其要点是对照校样与原稿这两个 “本子”之间的异同,主要是为无“校错”这一子目标而设,应属校异同这一基本方法。“ 本校法”指从一个“本子”(通常是作为原稿复制件的校样)中校出其前后、上下、左右的“ 异,进而判断其是非。这是在校异同基础上校是非,即据异同以定是非。作为方法,这是校异同和校是非的结合,可称为“双校结合法”,主要是为无“编错”这一子目标而设。“ 他校法”是与原稿除外的其他“本子”对照,一般是以校样与有关标准、规范的“本子” 以及工具书、参考书对照,先发现异同,再判断是非。作为方法,它和“本校法”同为无“ 编错”这一子目标而设,同属“双校结合法”。“理校法”就是通读一个“本子”(通常为校样),在理解的基础上,不需对照异同,直接发现、判断这个“本子”中与“真、善、美 ”等客观存在的事实、事理不合的“非”,主要为无“编错”这一子目标而设,纯属校是非这一基本方法。这里要特别提出,“他校法”的“他书”,从广义上说,应包括电脑化的“他书”,即电脑校对机中“字词库”之类的软件;也应包括人脑“他书”,即校对主体头脑中存储的有关标准、规范和字词等符号。而目前新兴的“人—机结合”的校对模式,其特点是:人校是非质量较好,机校异同速度特快,两者优势互补,这实际上也是一种“双校结合法”。
    三个基本属性
   
校对三个基本属性是技术性、文字性和博杂性 。归根结底,这三性是由校对客体决定的。属于精神范畴的校对客体“异”和“非”,按其结构层次大致可分为版式等技术性的,用字、用词、造句等文字性的,知识性、事实性、科学性、艺术性和思想政治性或导向性的。它们之间有交叉,也会转化,如政治性可含有文字性或技术性,技术性会影响科学性等。与此相联系,校对主体校正“异”和“非”的能力,按其基本属性可概括为技术性、文字性、博杂性(兼有知识性、事实性、科学性、艺术性、思想政治性或导向性)。
    在20世纪90年代以前,校对界的主流说法是:“校对是文字技术性工作”。这就把文字性与技术性合二为一,只承认校对有一个基本属性,从而认为只校异同就行了。这与当时编辑人员能较好地做到对原稿的“齐、清、定”的客观形势是基本相适应的。近些年来,出版界竞争激烈,编辑人员越来越顾不上对原稿的加工,同时原稿固有的差错又愈演愈烈。在这一新的情况下,人们逐步认识到校是非的重要性,于是对校对的基本属性有了新的补充,先后推出 “知识性”、“学识性”、“博识性”,今天又提出“博杂性”。“博杂性”要求专职校对员既要在自己的专业范围内“博”,即掌握比较全面、系统的专业知识,又要在自己的专业以外“杂”,即博闻强记,但求涉猎面宽,不求系统全面。博识与杂记相结合,这可以说是对今天的校对员提出的“取法乎上”的高要求。专职校对员必须全面地不断充实“三性”特别是博杂性知识,否则,是难以胜其所任的。
    四个社会角色
   
校对人的社会角色是在与校对客体“异”和“非”发生联系中产生,并随着其物质载体的流程演变——从原稿、校样到出版物而转移的。在这一校对活动的大过程中,专职校对员扮演的社会角色主要有四个。
    1.“异”“非”的猎手。校对员的天职就是从校样和原稿中挑错,做既能猎“异”又能猎“非”的全能猎手。这是校对总目标的两个子目标所决定、所要求的。但是,在实际生活中,却有人不赞成校对员挑“编错”,实际上否定了校对员猎“非”即校是非的功能,从而降低了校对员的地位和作用,使他们在出版系统中成为跛脚的、极不重要的角色。也有人断定,由于原稿磁盘化的出现,校样与原稿分别存在并可对照异同的情事将不再有,校对猎“异”即校异同将因无必要而消失。这就无异于取消了校对的一大特点和专职校对员的一大优势——校异同,从而削弱了校对专业存在的合理性根据。以上两种认识无疑都是片面的,经不住事实检验的。试问,现实中原稿留错的存在和有增无减,还不是靠最后的把关人校对员的校是非即猎“非”来解决!录排、转盘、退改后必不可少的校对、核红,还不是靠最后的把关人校对员的校异同即猎“异”来解决!再拿“人—机结合”校对来说,电脑(机)的校异同还不是由人来操纵,还不是人脑功能的延长!怎能说“校异同”将不复存在!这里需要说明的是:传统的人工校异同和“人—机结合”校异同有不同之处。前者因有原稿作绝对权威性依据,所校对出的“异 ”并无不确定性,“异”即错,不需要进一步判断。后者在电脑荧屏上显示的“异”,是与“非”相混同的,不能区分,而且有不同程度的不确定性,需要人脑进一步判断是否为错。虽有这些不同之处,但并不能改变“人—机结合”校对也为“异”“非”的猎手的结论。
    2.编辑的益友。编辑工作是校对工作的先行、前提和依据,校对工作是编辑工作的延续、匡补和监检。两者的关系可说是互补互依,荣辱与共。这就决定了校对要做编辑的益友。益友一词,典出《论语》。孔子说:“益者三友……友直、友谅、友多闻,益矣。”结合今天的实际,“益友”就是正直的朋友,能谅解人的朋友,多闻广识的朋友。与此相反的,就是不“直”,不“谅”,不“多闻”,以花言巧语,阿谀奉承取媚于人的“损友”。在编辑心目中,校对员是正直的朋友,是诤友,不是佞人。在编辑心目中,校对员又是能谅解人的朋友,既能设身处地地体谅编辑的苦衷,又能谅解编辑的“有所不知”、“有所不能”,也能原谅编辑无心之过、偶然之失。在编辑心目中,校对员也是多闻广识的朋友,能胜任校是非,弥补编辑工作的不足,对编辑工作起监督和检查的作用。
    3.“书国”的最后把关人。在现有的出版管理体制下,能够全面、认真、细致地对出版物内容进行名副其实的“最后把关”的,恐怕只有专职校对员。把最后一关,就是不让“异”和“非”逃出国门(蒙混出出版单位)。否则,就会贻害读者,有损“国”格(出版社的声誉) 。把好最后一关,要靠两件武器:一是“最后”意识。这就是不依赖自己后面还有人把关,不因先有编辑冲锋在前、继有编辑殿后而松懈自己的斗志。二是“猎错”智能,包括技术性、文字性和博杂性的校对知识和能力。
    4.读者不谋面的保护人。校对员通过校对猎错来清除出版物中的污毒,排除其中的险情,还读者一方净土、一座乐园,飨读者一份份无毒无害的、营养卫生的餐饮,保护读者的权益不受侵害。校对员与自己的服务对象不谋面并不是很正常的,要对此有所改变,可从三方面加强与读者的联系:一是在工作中接触,如配合发行人员到基层售书,配合编辑人员到读者中试读书稿;二是在日常生活中接触,如发现并了解亲朋好友中的读者或潜在读者;三是从各种视听传媒和理论学习中获取有关读者的间接知识和理性知识。
    在上述四个社会角色中,关键是当好“异”“非”的猎手,特别是当好猎“非”的能手。要以当好猎手为轴心,带动其他三个角色功能的发挥,全方位地落实现代校对员的角色定位。
    五大功能
   
现代校对的五大功能是:校异同、校是非、校对监检、校对学习和校对审美。其中校异同和校是非是原生功能,其他三个是派生功能。校异同和校是非是在主体校对员与客体“异”和“非”发生联系中的功能,校对监检是校对员与协作对象编辑发生联系中的功能,校对学习和校对审美是校对员自我修养中的功能。
    校异同和校是非可简称“双校”。作为功能,它们服务于校对总目标的两个子目标——无“校错”和无“编错”,是校对主体作用于两个校对客体“异”和“非”的产物。
    这里要特别提请注意的,也是与前述“两个基本方法”互补的是,“双校”作为功能和作为方法都服务于校对总目标,而方法又服务于功能。传统的以折校法为代表的校异同法,可直接、一次性地完成校异同功能。传统的以通读校法为代表的校是非法,在完成校是非功能上却有两种情况:一种是先从校异同切入,再据异同以判断是非。这是用“双校结合法”来完成校是非功能。另一种情况是,不用校异同法,直接切入对是非的判断。这是用校是非法直接、一次性地完成校是非功能。目前的“人—机结合”校对,磁盘中客观地存在着“编错”(原稿错) 和 “校错”(录排错)两类差错。电脑运用“字词库”之类的“他书”,以比勘磁盘“原稿” ,其基本方法应为校异同,其基本功能既有校异同,又有校是非。不过,就在这种“机”校中,两种功能都有不确定性,都不能一次、全部、最后地完成,需要人脑来消除这种不确定性,以最后完成“双校”功能。因此,“人—机结合”校对从总体上看,可以说是具有“双校”功能,虽然都不完全。作为方法,则属于“双校结合法”。
    校对监检功能。主要是对编辑工作的监检,也有对录排工作的监检。前者为校是非功能所派生,后者为校异同功能所派生。校对员对编辑工作的监检是做编辑的益友的重要内容之一。校对学习功能。校对人员通过大量校对阅读,能够像一般人阅览图书那样,学习到很多知识。这当然很重要,但还不是最重要的。最重要的是本文要特别提出的校对特有的学习,这就是从校对疑错,到校对质疑,再到校对排疑的无数次循环往复过程中的学习,也就是《论语》中所说的“困而学之”的“困学”和脱胎于《礼记》中所说的“教学相长”的“校学相长”。
    校对审美功能。校对员在校对操作中,能够欣赏到所校内容的各种美,获得审美的愉悦,但这还不是本文所要提出的校对审美。这里提出的校对审美不同于一般的审美,是校对主体自觉或不自觉地把自己成功的校对行为,即挑出了错(揭露了“丑”)的行为,对象化为自己的审美客体,并加以欣赏,从而获得“一丝窃喜”或“一股惊喜”的或小或大的美感。这里有两个缺一不可的审美要素:一个是校对主体(也是审美主体)的美的观念(审美意识)。这是在长期的实践和思索中形成的价值观、人生观、世界观的一个组成部分。一个是审美客体,这就是校对主体成功的校对行为美和与之相表里的校对心灵美。校对主体的美的观念与审美客体一旦接触并契合,好比两个频率相同的物体发生共振共鸣,校对主体往往会产生美感于瞬间。看似不假思索,实际上早已长时间地思索于前,即在美的观念形成的长期过程中已经无数次反复地思索过。
    在上述五大校对功能中,校异同和校是非两个原生功能的发挥,是其余三个派生功能赖以发挥的前提条件。后者又是前者得以充分发挥的可靠保障。而校是非在五大功能中则是重中之重。
    在本文结束之前,有必要说明一下校异同和校是非这两个短语概念不同凡响的特点和多义性问题。在本文中,“双校”这对短语有时标示方法,有时标示功能,而在其他文章里还可以标示校对职责、校对能力等等。它们频繁地出现在校对理论领域的各方面,而在不同的语境中却标示不同的含义。虽然一语多义,但各义确定,不虞混淆。这是什么原因?可从以下方面看:
    1.从哲学上看,也就是从矛盾论看,校对主客体矛盾可用校异同和校是非来具体地标示其内涵,而校对的方法、功能以至职责、能力等,都是这个校对主客体矛盾的派生物。它们之间有极大的共同性。这种共同性就是不同角度,不同侧面的校异同和校是非。因此,它们都可以以“双校”来标示,以区别于校事之外的事物,又以方法、功能等来标示彼此之间的区别。
    2.从语法上看,“双校”为动宾短语,动词“校”代表校对主体的校对行为,宾语“异同”、“是非”代表校对客体的存在方式。因此,这对动宾短语能够简明地标示校对主客体矛盾,从而为校样主客体矛盾的派生物所共有。
    3.从语义上看,“双校”为多义语。我国历代校雠学者从不同的角度、深度和侧重点,赋予“双校”以共同性极大、差异性甚小的不同含义。现代校对学又增加了对“双校”新的含义。如“校”字,可释义为对照、核红、比勘和辨别、取舍等等;“异”字,可释义为校样与原稿之间的不同,原稿与“他书”之间的不同,原稿本身上下、前后的不同,以及抄写差错和录排差错等等;“非”,可释义为原稿与有关标准、规范的不合,原稿与“真、善、美”等事实、事理的不合,编辑对原稿误改和漏改的差错,作者在原稿中留下的差错等等。由这些多义的词组成的多义的短语,它们的共同性极大,差异性则相对极小。“双校”这对短语既圈定了各义项所在的共同范围,又规定了它们共有的基本内容;它们的差异性完全能够凭借所在语境的不同而显示出来,从而能够很容易地即时断定各个短语的确定含义。
    4.从汉语言文字的特点看,由于汉文字表意、表形、表音的独特性,“双校”这对短语及其词素,意蕴丰厚,动感强烈,音调和谐,对仗亦较工整。它们言至简而意至赅,极具体又极概括,是同一词语的多义性与各个词语的确定性的高度统一,是民族形式与科学内容的高度统一,又是中华传统文化与当代新生文化的巧妙结合,可说是较为集中地体现了汉语言文字的美妙和神奇。
    (作者单位:文物出版社)

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