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湖北编辑学会主办  
 
2008然年第三期  
 
目 录

卷首语
·自觉为建设社会主义核心价值体系服务 / 珞 珈
专论·特约稿
·出版学科研究生教育的历史回顾与规范提升 / 徐建华 陈高腾
编辑学·编辑工作
·编辑阅读与校对阅读比较研究 / 周 奇
·从问题入手的引进版图书选题开发模式初探 / 刘玉军
·我国消费类期刊编辑岗位设计浅析 / 朱随娣
·网络环境下学报审稿方式多元化问题及对策 / 骆 瑾 王 昕 方立国
·基于504种CSSCI来源期刊的编辑体例标准化状况调查报告 / 尹海良
出版学·出版工作
·获奖图书的学术评价研究 / 孙 宇
·我国高校学报专业化路径的现实选择与体制性障碍评析 / 欧翠珍
出版史•出版文化
·中国出版史的研究对象和范围 / 刘光裕
·媒介形态变化对出版史研究提出的新问题 / 杜 敏
·开启出版文化史研究的宝库 / 夏兴通
港澳台出版•国外出版
·简?温纳的理想与现实 / 许 洁 徐丽芳
多媒体·数字出版
·大学生数字教材购买行为分析架构 / 万荣水 陈筱婷
·论开放存取出版对科学信息交流和利用的影响 / 黄如花  冯 晴
品书录
·《开卷》杂志的前世今身 / 徐 雁
博士论坛
·我国出版宏观管理的现状、问题及对策研究 / 黄先蓉
·标准出版若干法律问题探析 / 王 清
发行学·发行工作
·民营尚和,9年下活中国期刊发行棋局 / 黄 端
·书业物流进入供应链管理阶段的路径选择 / 尹章池 田道全

 

编辑阅读与校对阅读比较研究

周 奇
摘 要: 校对阅读与编辑阅读,是两种性质不同的阅读。编辑阅读的基本特征是“审”,校对阅读的基本特征是“校”。两者的阅读对象、阅读目的、阅读方法和绩效评价都不相同。校对者必须进行校对阅读技能训练,掌握校对阅读的特殊方法,还要养成良好的心理素质。
关键词: 编辑阅读 校对阅读 比较 技能训练 心理素质养成


 
[中图分类号] G232.2  [文献标识码] A  [文章编号] 1009-5853(2008)03-0021-07
[Abstract] It’s different in object, motivation, technique and evaluation between proofreading and reading by editor. For the former one, checking is the nature, but examining is the latter one’s mission. Proofreaders should cultivate proofreading skill training and psychological capacity.
[Key words] Reading by editor Proofreading Comparison Skill training Cultivating psychological capacity
阅读,是编辑工作的基本方式,也是校对工作的基本方式。表面看都是阅读,但由于阅读的对象不同、目的不同,阅读的方式和方法也不相同,由此带来思维方式、心理素质、绩效评价以及职业训练等,都不尽相同。正如韩愈在《师说》里所说的,“术业有专攻”,编辑阅读和校对阅读是两门不同的学问。
1 编辑阅读与校对阅读之不同
1.1 对象、目的、绩效评价标准不同
首先,编辑阅读的对象和校对阅读的对象不相同。
编辑阅读的对象只有一个,即作者的原创作品。这里说的原创作品,泛指各种形式的书稿,包括著作、译作、古籍校订本、辞书、文选以及其他类型书稿。
校对阅读的对象有两个:一个是编辑发排文本,通称“原稿”,一个是依据原稿和版式设计排版打印的样张,通称“校样”。书稿电子化后,作者交给编辑的不再是手写书稿,而是电子稿(磁盘、网络邮件等)及其打印样,编辑通常是阅读打印样,并在打印样上加工。修改定稿后,排版部门无需重新排字,只需打开电子稿,依据编辑在打印样上的修改,在电脑上修改,然后根据版式设计要求,进行版式转换,再打出校样。这个校样除编辑修改的部分外,同电子稿并无二致,已无传统意义上原稿与校样的差别,所以校对界认为,书稿电子化后,已将原稿与校样“合一”了。尽管如此,校对的阅读对象仍然有两个:编辑修改过的打印样,版式转换后的校样。因为,两者存在差异:一是内容不完全相同,校样反映了编辑的加工修改;二是版式(包括版面格式、字体字号等)完全不同。编辑修改过的打印样,通称编辑发排文本,是达到齐、清、定发稿要求的书稿,在性质上与传统原稿是相同的,实质上是“原稿”,因而还是校对改错补漏的直接依据。
其次,编辑阅读的具体目的和校对阅读的具体目的不相同。
编辑阅读,首要目的是决定取舍。从一定意义上讲,编辑的阅读活动是一种文化选择活动。编辑通过阅读,了解作品的内容和写作形式,然后对作品做出全面评价,并且决定取舍。因此,阅读过程就是了解、评价、选择和决策的过程。对于决定接受出版的书稿,编辑还要通过再阅读,提出具体的修改意见。这个再阅读过程,则是提升书稿水平的设计过程。到了加工阶段,编辑还要一边阅读一边加工,这个阅读过程则是编辑再创造的过程。
编辑阅读的取舍决定,其依据是全方位的,例如出版方针任务,社会文化价值取向,读者的精神需求,作品本身的思想水平和学术价值,与同类图书的比较,出版社的出书方向和实际利益,等等。他既要对作者负责,对作品做出客观评价,为优秀作品争取出生权;又要对读者负责,为读者提供优质精神食粮;还要对社会负责,要有益于经济发展、社会进步和文化积累;最后,还要对出版社负责,要考虑出版社长远的和现实的利益。所以,编辑审读既是了解作品、评价作品的过程,又是全方位综合各种因素,进行文化选择的过程。
校对阅读的具体目的相对要单纯一些,即发现和消灭校样和原稿上的差错。他无须对书稿做出全面评价,因为已经三审定稿,具备了出版的基本条件。在校对过程中发现重大错误因而取消出版的书稿,是极个别的例外。但是,摆在校对员面前的校样,还不具备付印出版的完备条件,因为还存在错漏,既可能存在排版错漏(电子书稿版式转换过程还可能发生错乱和内容丢失),也可能存在原稿错误(包括作者写作错误和编辑错改),两种错误都隐藏在校样的字里行间。此外,还可能存在版面格式缺陷或差错,例如书名页内容缺项,正文规格、体例不统一,封面、书名页、目录的相关项目不一致,文与图、文与表不配套不衔接,正文注码与注文注码不对应,版面格式不规范,等等。由于校对处在编辑后、印制前的关键环节,必须把一切差错消灭在图书印制之前。所以,校读过程是猎错查漏、纠错补漏的过程,补充和完善编辑工作的过程,为书稿付印出版创造完备条件的过程。
由于编辑阅读和校对阅读的对象不同、具体目的不同,两种阅读绩效的评价标准自然也不相同。
编辑阅读的绩效评价标准,首先是书稿取舍决定的正误。评价书稿取舍决定的正误,取决于图书的内在价值,包括思想内容和表现形式。而图书的内在价值最终要由读者的阅读实践来检验。正如伏尔泰所说的,图书价值的一半是读者创造的。没有读者的读书活动,图书的价值是实现不了的。所以,编辑阅读绩效的评价标准是比较抽象的,而且需要一定时间的检验,不可能进行量化检测。
校对阅读绩效的评价标准,是图书成品的差错率。图书成品的差错率,就是校对的留错率。所以,留错率越低,校对阅读的绩效就越高。相对来说,这个评价标准要具象得多,可以用数字来量化。新闻出版总署2004年颁布的《图书质量管理规定》,为这个标准做出量化规定:图书差错率在1/10000以内(含1/10000)为合格品。在此以前,还有个成文规定:图书差错率在0.5/10000以下、0.25/10000以上为良好品,差错率在0.25/10000以下为优秀品。这里说的合格品、良好品和优秀品,都不是对图书内容的评价标准,而是对校对质量的评价标准,叫做“编校质量”。
书稿取舍决定,是图书出版最重要的决定。如果决定失误,或者扼杀了优秀图书,或者让平庸、劣质图书出笼,都会对社会造成损害。所以,编辑阅读对于图书质量具有决定性作用。
校对作为图书质量保障的最后防线,负有将一切差错消灭在图书出版之前的使命。校对处在前承编辑工作、后启印制出版的特殊环节,编辑工作的疏漏,可以由校对来弥补,而校对工作的失检,则无可挽回地成为图书成品中的差错。有些内容优秀的图书,由于差错率超过合格标准,不但失去参评优秀图书的资格,还必须从市场全部收回,造成出版社的信誉损害和经济损失。从一定意义上说,这个合格标准就是图书市场准入标准。这就是说,编辑书稿取舍决定的正确性,还需要通过校对改错补漏才得以实现。所以说,编辑阅读和校对阅读,相辅相成,缺一不可。
1.2 制度不同,程序不同
编辑阅读与校对阅读的对象和目的的差异,直接影响着它们的阅读制度和程序。
编辑阅读强调“慎”,要求全面考察,综合评价,审慎取舍。
校对阅读强调“细”,要求“一字不略过”,“细辨乎一字之微”。
因为强调“慎”,编辑审读书稿,要坚持“三审制”。“三审”是三级审读,即责任编辑初审、编辑室主任复审、总编辑终审的三级审读。其程序是:初审后,要对书稿做出全面评价,并提出取舍建议,写出初审报告,提交复审;复审要对初审的判断和建议做出分析,表明复审的取舍意见,写出复审报告,提交终审;终审要对初审、复审的意见表态,并做出最终取舍决定。三级审读,是为了保证对书稿价值判断和取舍决定的正确。
校对阅读强调“细”,所以要坚持“三校一读”制度。“三校”跟“三审”不一样,不是三级校对,而是三个校次。这是因为书稿和校样出错的多样性和隐蔽性,“校书如扫落叶”,不可能“毕其功于一役”,必须经过多次改版和校对。一读即三校后进行一次通读检查。校对阅读实际上要进行四次,每校一次还要进行文字技术整理,其程序是:一校—整理—退改—出样→核红(将一校样上标改的字句与二校样核对,检查有无漏改和错改)—二校—整理—退改—出样→核红(将二校样上标改的字句与三校样核对,检查有无漏改和错改)—三校—全面文字技术整理—退改—出样→核红(将三校样上标改的字句与新出校样核对,检查有无漏改和错改)—通读检查。通读检查如未发现错漏,即可签字付印,这份校样就成了“付印清样”。如果还有少量错漏,则签批“改后付印”,改后再打出付印清样。如果通读检查发现错误很多,则须增加校次,重新进入校对程序,直至消灭全部差错,才能签字付印。这一套相当严格的程序,是校对工作特有的,是确保校对质量必需的。
“三审”阅读,是逐级负责的制度,书稿取舍的最终决策权,由负责终审的总编辑(或副总编)掌握。初审者对终审决定有不同意见,可以提出书面保留意见,存入该书档案,但依照组织原则必须服从终审的决定。
“三校一读”阅读,是分次校读的制度,不同校次由不同的校对人员承担,有不同的灭错指标、灭错重点和阅读方法。一校、二校的重点,是比照原稿校核校样,重点在于消灭排版(包括版式转换)错漏,而且要求一校消灭排版错漏的75%,二校再消灭一校留错的75%。三校不再比照原稿对校,而是通读校样,发现疑点才去查对原稿。三校的任务是:消灭全部排版错漏,并且在这个基础上发现并协助编辑改正原稿可能存在的错误。经过三次校改,排版错漏已经很少了,所以,通读检查的重点是发现并改正原稿错误,从而做到把一切差错消灭在图书出版之前,为图书出版创造完备条件。
根据编辑、校对的职责分工,校对发现原稿的错误,应分别情况进行处理。《图书校对工作基本规程》是这样规定的:“对于明显的错字、别字、多字、漏字、错简字、错繁字、互倒、异体字、旧字形,非规范的异形词,专名错误,不符合国家规范标准的标点符号用法、数字用法、量和单位名称及符号书写,不符合设计要求和规范的版面格式,校对员应当予以改正,但改后须经责任编辑过目认定。发现了语法错误、逻辑错误以及事实性、知识性、政治性错误,校对员无权修改,只能用灰色铅笔标注表示质疑,并且提出修改建议,填写‘校对质疑表’,连同校样由责任校对送给责任编辑排疑。”[1]
2 两种阅读基本特征的比较
编辑的阅读叫做“审读”,其基本特征就是“审”。
《书籍编辑学概论》这样解释“审”的含义:
“审”字古文作“”。《说文解字》:“悉也;本作,从宀,从”。“悉”是“详尽”的意思。据北宋徐铉的校释:“宀,覆也;,别也。能包覆而深别之也”,即全面的考察和深入的分析鉴别[2]。
编辑的阅读责任重大。《书籍编辑学概论》指出:“审稿的失误,即选择不当,让坏作品获得通过,好作品被埋没,这是编辑工作的最大失误,对出版社甚至对社会都可能造成严重后果。”[3]
《书籍编辑学概论》这样描述编辑的阅读:
初审是三审的基础,必须逐字逐句地认真审读全稿。……复审和终审用到每部书稿的时间平均可能只有责任编辑初审的几分之一甚至几十分之一。……复审者在全面了解稿件内容的基础上,从更高的角度审核初审意见是否中肯、周全、可行,表明自己的看法……。终审的主要任务是在充分了解初、复审意见和重点抽查稿件内容的基础上……作出最后取舍决定[4]。
审读(指初审)的第一步——初读,是粗略的阅读,目的在于摸清书稿的大致内容,对书稿的总体水平是否符合要求作出初步判断,以便确定下一步的工作如何进行。在初读过程中感觉有问题需要进一步研究的地方要作笔记标注。
审读的第二步是评价性阅读。……须一读到底,再回过头来对重要内容或有疑问之处反复研读。直到得出结论为止[5]。
这两段描述告诉我们:第一,“三审”中,初审必须通读全稿,务求全面了解书稿内容;复审只须浏览全稿,了解书稿大致内容,以便对初审意见做出判断;终审通常只须抽查部分章节,但须认真分析初审、复审的意见和建议。第二,初审通常要阅读两次:第一次粗读,是了解性阅读,全面了解书稿内容,形成初步印象;第二次精读,是评价性阅读,做出全面评价,提出取舍建议。初审、复审、终审三级审读,重点都是了解书稿内容,做出评价,决定取舍。
校对的阅读,不同于编辑的阅读,校对阅读的基本特征是“校”。
关于“校”字的含义,古代学者有三种说法。其一说认为:校,本义“木囚”,即木制的桎和枷,此说有《说文解字》和《易》为证。《说文解字》云:“校,木囚也。”《易》曰:“屦校灭趾,何校灭耳。”屦,古代用葛和麻制作的鞋,在此诗句中指代“脚”,屦校即锁住双脚的桎;何,通荷,何校即套在脖子上的枷。桎和枷都是两片对合囚人的,古代的学者们借用它的“对合”义,表示古籍整理时的比勘订正,所以将“校”定义为:比勘篇籍文字同异而求其正。也有人认为,“校”有“就范”之义,从而引申出“考核”。《荀子?君道》云:“知虑取舍,稽之以成;日月积久,校之以功。”这个“校”含义就是“考核”,后来又引申为专用于文字的考核[6]。其二说认为:校,本义“横木”,即门闩。后作为“榷”的假借字。榷,本义“敲击”,引申为推敲、商讨。古代学者用“校”的“推敲”义表示比勘订正[7]。其三说,明末以后,不少学者用“挍”代“校”,释义为“比较”。三说的共同点:“校”用于古籍校理,含义是“比勘订正”。由此可知,校对的阅读重在“比勘订正”。
因此,无论是一校、二校、三校,还是通读检查,既不能“粗略”地“浏览”,更不能抽查部分章节,都必须逐字逐句细读全稿,做到“一字不略过”。校读的重点在于从字里行间发现错漏,尤其是将原稿同校样比照对校时,阅读的注意力不在“得意”,而在“得形”,在大量的“同”中猎获少量的“异”。
综上所述可知:编辑审读和校对阅读,性质、方式和方法都是不同的。
2.1 校对阅读注视的是“点”
前面分析过,编辑阅读和校对阅读的本质区别之一是阅读的目的不同。不同的阅读目的,必然直接影响阅读的方式和方法。
编辑初审书稿,阅读的目的在于全面了解书稿内容,其阅读方式是“了解性阅读”,阅读重在“得意”,即从总体上了解书稿的内容。因此,必须集中一段时间,比较快速地阅读,不必注意字词细节。初审之后,对书稿有了基本的了解,接下来就要做出评价,为此必须再次审读。这时的阅读是带着问题和标准的,是一种主观意识很强烈的阅读。比如,经过初读,会产生主观感觉:发现有些章节很精彩,有些章节存在不足,重读时对这些章节就得仔细阅读,印证初读时的感觉。又比如,书稿的取舍有个通行的标准,即独创性、思想性、科学性、稳定性、艺术性、可读性等。重读时必然将这些标准作为评价的尺子,这种带着标准去审视书稿的阅读,有点类似获取特定信息的阅读,对无关信息往往会忽略。这种阅读是“评价性阅读”。
校对阅读的目的是猎错查漏,对校样和原稿做改错补漏的工作。这种阅读目的,决定着校对阅读的方式。校对阅读是“同”中猎“异”、“是”中搜“非”,捜捕隐藏在字里行间的个体字符的错漏和局部错误。因而必须以字词、符号、公式等为阅读单位,做到“一字不略过”,“细辨乎一字之微”。
将两种阅读方式进行比较,不难发现:编辑的阅读重心在于“得意”,以求整体感知书稿内容,无须一字、一符地细读详察,通常是把句子作为阅读单位,快速扫视甚至跳跃式阅读。编辑的这种阅读方式,我们称之为“线性阅读”。校对的阅读重心在于“得形”,以求猎获字里行间的错漏,因而必须把字、词、词组、公式、数码组、标点符号等作为阅读单位,逐字逐符地阅读。校对的这种阅读方式,我们称之为“点性阅读”,其特征是“切割式”,即将句子切割成词、词组、公式、数码组、标点符号。举两个典型例子。
例1 A.古代有一位学问家叫元好向。
    B.他竭尽讽剌挖苦之能事。
    C.无辜百姓惨遭屠戳。
    D.张华把枣红马栓在马拴上。
这4个句子里,都隐藏着别字,因为跟正字形体相似,浏览式阅读往往视而不见。但是把句子切割成词和词组,别字就暴露出来了:
A.古代│有│一位│学问家│叫│元好向。
B.他│竭尽│讽剌│挖苦│之│能事。
C.无辜│百姓│惨遭│屠戳。
D.张华│把│枣红马│栓在│马拴上。
 A句中的“向”是别字,正字是“问”;B句中的“剌”是别字,正字是“刺”;C句中的“戳”是别字,正字是“戮”;D句中“栓”和“拴”都是别字,两字位置应该互易。
例2 太子曰:“善。然则涛何气哉?”客曰:“不记也。然闻于师曰,似神而非神者三:疾雷闻百里;江水逆流;海水上潮;山出内云,日夜不止。”
浏览式阅读,“得意忘形”,往往看不出这段引文中的错误。而采取切割式阅读,引文的内在矛盾就暴露出来了:
太子曰│:│“│善│。│然则│涛何气哉│?│”│客曰│:│“不记也。│然│闻于师曰│,│似神│而│非神│者│三│:│疾雷│闻│百里│;│江水│逆流│;│海水│上潮│;│山│出│内云│,│日夜│不止。”
前句说江涛的气势“似神而非神者”“三”,而后面列出的江涛的气势却变成四种现象。切割开来,不难发现错在“江水逆流”后的分号用错了,因为“江水逆流,海水上潮”本是同一现象,由于海水上潮,把江水顶了回去,造成“江水逆流”,错用了一个分号,一种现象变成了两种现象。这段文字引自枚乘的名作《七发》,原文没有标点,说的是江涛的三种气势:声音(疾雷闻百里);水势(江水逆流,海水上潮);云气(山出内云,日夜不止)。作者引用时加标了现代标点符号,由于错用了一个分号,导致内容改变原意。
2.2 校对阅读重在“得形”
心理学告诉我们:人的感觉总是趋向于将来自多方面的、零散的、不规范的乃至不确定的表象,经过智化过滤,在视觉中形成较为明显而完整的图形。心理学把这种现象称作“完形趋向律”。完形趋向主要表现在视觉、知觉现象中,因而明显地存在于与视觉、知觉密切相关的阅读过程中。由于语言完形的作用,人们不必一笔一画地注意字词,而是扫视字词从总体上感知文意,因而能够“一目了然”,甚至“一目十行”,快速而准确地阅读。但是,语言完形也会把阅读者引向误区:“得意忘形”,忽略句子里个体字符的错漏。
编辑阅读书稿,是了解性阅读、评价性阅读,语言完形对编辑阅读不但不会造成负面影响,反而会帮助编辑快速而准确地把握文意。
但是,语言完形对校对阅读却会造成如下负面影响。
一是形似字符混淆不分。上述例1中的“问”错作“向”、“刺”错作“剌”、“戮”错作“戳”、“拴”错作“栓”、“栓”错作“拴”,都是因为形似而混淆致误的。由于完形趋向的作用,阅读者往往对这类错误视而不见。
二是把残缺视为完整。句子里漏字漏符,几何图形丢“点”少“线”,都是常见的残缺现象。由于完形趋向的作用,阅读者往往察觉不到残缺。
三是分辨不清上下倒置和左右混淆。出版物上常见把“<”错作“>”,把“→”错作“←”,也是完形趋向导致的错误。
要想在校对过程中冲破“完形趋向律”的负面影响,只有采取“重在得形”的特殊阅读方式,把句子切割成字、词、词组、符号,逐一默读,并且细辨字符形体。
校对的这种阅读方式,符合校对活动的客观规律。在校对客体中,以具有各维度特征的基本字符为单元,组合成字符群,如词、词组、公式、音乐曲谱、数码组等,各种字符群又进一步组成句群。与编辑阅读不同的是,校对尤其是校异同,无需花气力明了句群意义,而着重在对字符群以及单一字符的基本特征的识别。字符群的基本特征有三:组合特征;结构特征;形貌特征。如果字符群与字符群之间的各维度特征相近、相似,字符群特征模糊或混淆,就容易导致校对失检。所以,校对阅读时,要对字符群的特征加以分解细化,分解细化为“注意元”。如下表所示:
校对的这种“切割式”阅读,必须缓慢而匀速地推进,只有这样,才能做到一字一符不略过。
所谓匀速,是相对于编辑的快速阅读而言的,校对的阅读必须有意识地放慢速度,但并不是平均使用精力,读到容易出错的字符处,要有短暂的停顿,发现疑点,还得倒回去重读。这种缓慢、匀速又有停顿、有反复的阅读,是校对阅读的特点之一。例如:
……砍死一株野花的错误绝亚于杀死一个人的错误……
一位校对员读到“绝亚于”,觉得有疑问,便停顿下来,倒回去重读,联系上下文反复揣度:“绝亚于”是什么意思?作者在这句话想要表达什么意思?通过短暂的停顿、重读、揣度,终于解开了疑问。作者是位生态学家,他将野花比作人,是想表达一种保护生态的理念:砍死野花如同戕害人命,呼吁人们像爱护自己生命一样爱护一草一木。因此,句子里的“绝亚于”是“绝不亚于”之误。
笔者在校阅一部古代艺术史校样时,运用这种方法发现了不少错误。例如:
……地位、规模、成就等方面远比官办手工业较逊。
读到“远比官办手工业较逊”处生疑:“较逊”和“远逊”是两个不同的概念,表示“逊”的程度是大不相同的。那么,当时的民间手工作坊的地位、规模、成就同官办手工业相比,是“较逊”还是“远逊”?停顿下来倒回去重读,再联系上下文的意思,才明白作者的本意是说:同官办手工业相比较,民间的手工业作坊,地位、规模、成就都远不如官办手工业。因此建议编辑据此意改写这个句子。
又例如,某书稿在回答“马克思主义关于革命的和平发展和非和平发展的基本战略估量”时写道:
对于一个无产阶级革命政党而言,其战略估量的对错,大体上有两个相关的判据:一是要切合社会历史进程的实际,二是要符合马克思主义。
读罢觉得有问题:前面的命题是“对错”,是两面的,后面提出的判断依据是“一是要、二是要”,是一面的。两面与一面搭配不起来。于是倒回去重读,问与答缺乏对应关系,“一是要”“二是要”应改为“一是否”“二是否”。这样,“对错”与“是否”就对应了,表达的意思就准确了。
3 校对阅读的技能训练
校对阅读技能,是指校读时眼动、注视和内部言语的有机结合。这种技能必须在校对实践中自觉训练,才能熟练地掌握。
3.1 科学地控制校读时的眼动速度
眼动是指人眼在校读时的移动。校对客体是由许多字符组成的,校读时,校对主体的视线是循着字符自左向右移动的,一个个字符,先后落在视网膜中央,形成一个个注视点。眼动速度的快慢,决定着注视点(即阅读单位)的大小,直接影响注视点的清晰度。眼动速度越快,注视点就越大,对字符形体感知的清晰度就越低。快速的浏览,跳跃式的扫视,感知的字符形体是模糊的。反之,缓慢而匀速的阅读,感知的字符形体就清晰。由此可见,眼动速度的快慢会直接影响校对的质量。但是,也不能过慢,过慢又会影响校对的速度,拉长校对周期。因此,校对阅读的眼动速度是校对理论与实践研究的一个课题。
根据实验测定,比较理想的眼动速度是:平均在每个字符上停留0.9秒(包括异同比较、是非判断和他校的时间在内)。中国出版工作者协会校对研究委员会据此推算:一个工作日实际校对时间为6个小时,合计21600秒,21600÷0.9=24000,校对日定额以20000—25000字为宜。日定额超过25000字,就会加速眼动,扩大注视点,势必影响校对质量。一目十行式的阅读,由于感知的字符形体模糊不清,个体字符的错讹不易察觉,自然会影响猎错改错的效率,此即“欲速则不达”。
当然,眼动速度对感知的影响是因人而异的。比如视力敏锐、经验丰富、技能娴熟、知识积累深厚者,对客体感知敏捷,其眼动速度就可以适当加快。反之,就要放慢眼动速度。因而确定眼动速度,要从个人生理、心理的实际出发,以能清晰地感知客体为标准。
还有,不同类型的书稿,对校对者的感知会有不同的影响。例如:古籍的语言是古代语言,现代人不能立即理解其含义;社科理论书稿里,概念多,定义多;科技书稿里,专名多,图表多,公式多,外文字母多;少儿读物用拼音字母为汉语字词拼音,校读时要同时兼读与汉语字词对应的拼音字母;手写书稿有的字迹潦草,有的涂抹勾画,辨认费时费力;文字加工多、卷面不清晰的书稿,会影响视线的移动速度。校读这类书稿,眼动速度都应适当放慢。因此,控制校读的眼动速度还要因书而异。
3.2 增加回视运动,以加深对字词的印象
回视运动指注视点跳回已经读过的部分。有经验的校对员,在校读过程中,遇到容易混淆错用的字词,或修饰成分较多的长句子,会做回视运动,倒回去重读一遍,以加深对这些字词的印象。这样做,常常能够猎捕到隐蔽性很强的字词错误。
回视运动还有助于加深对校样中反复出现的专名(人名、地名、国名、社会科学和自然科学名词)和概念的印象。在一部书稿里,外国人名、地名的音译,常常出现前后不一致,尤其是多人合著、合译的图书,这种情形屡见不鲜。校对阅读时必须关注,多做回视运动,解决不一致的问题。
3.3 协调内部言语和眼音距的关系
内部言语指校读者默念的言语。默读时虽然不发音,但言语器官仍然在运动,不断向大脑发送信息。眼音距指注视点与默读的文字之间的距离,眼音距以字数计量。阅读者在注视文字材料时,由于注视点的转移而隔断了视线,仍能默念出注视点以后的若干文字,这些在视线隔断后继续读出的文字数量,就是眼音距的数量。当校读材料与大脑存储的信息接近时,内部言语的速度就会加快,这就是通常说的“反应敏捷”。内部言语速度加快了,眼音距就扩大,此时校对者只能感知字符形体的大致轮廓,校对质量就会明显下降。
某出版社做过试验,将两页俄罗斯小说校样,交给两人同时校读,其中一位是熟知俄罗斯文学的编辑,另一位是第一次接触俄罗斯小说的校对员。校后质量检查结果:编辑校读的速度比校对员快,校对质量却比校对员差。个中原因其实很简单,就是因为编辑熟知俄罗斯文学,对校读材料反应敏捷,因而内部言语速度加快,眼音距相应扩大,字符形体就模糊不清,不少个体字符错讹在模糊的视线下溜走了。上述试验告诉我们,有意识地控制内部言语的速度,缩短眼音距,增加对注视点的注视时间,是提高校对质量的有效方法。
校对是文字性、学识性很强的工作,又是技术性很强的工作,校对工作者不但要不断提高自己的文字和学识水平,还要掌握校对工作的技术规律,提高技术的熟练程度。这样,就可以相得益彰,把校对工作做得更好。
4 校对阅读良好心理素质的养成
阅读是一种心理活动过程,因而良好心理素质的养成,对于校对阅读十分重要。
校对阅读的良好心理素质有如下表现:一是耐得寂寞,心静如水,不急不躁,缓慢而匀速地阅读;二是专心致志,一字一符地阅读,一字一符地细辨;三是以猎错为快事,为拾补而陶然,全身心地沉浸在补漏改错之中。
那么,怎样才能养成校对阅读的良好心理素质呢?
4.1 增强责任感、使命感
前面已经说了,校对阅读是以猎错改错为明确目的的阅读。校对阅读的这种目的性,是由校对的职业责任和道德责任决定的。校对是图书编校质量的最后防线,其职责是把一切差错消灭在图书出版之前。图书作为文化信息载体,不但负有传播文化的现实任务,而且由于其超时空的内在特质,还负有传承文化的历史使命。所以,校对工作者不但要有现实责任感,而且要有历史使命感,不但要对当代读者负责,而且要对后代子孙负责。这种责任感和使命感,是养成良好心理素质的思想基础。在校对阅读过程中,有了强烈的责任感和使命感,就会自觉地调整心理状态,除却杂念,克服浮躁,认真阅读,口诵心惟,详察细辨,谨慎改错,从而做到“一字不略过,一字不妄改”。清代学者朱文藻这样形容校雠大家鲍廷博的校书情志:“一编在手,废寝忘食,丹铅无已时。一字之疑,一行之缺,必博征以证之,广询以求之。”宋代大学者欧阳修晚年将生平著作一一订正,夫人见他太累了,劝阻说:“何自苦如此,尚畏先生嗔耶?”欧阳修笑着说:“不畏先生嗔,却怕后生笑。”为免“后生笑”而甘愿“自苦”。鲁迅当年曾为《三闲书屋校印书籍》拟过这样的广告词:“本书屋……虚心绍介译作,重金礼聘校对老手,宁可折本关门,决不偷工减料。”[8]这就是责任感和使命感。
没有责任感、使命感的人,把完成校对任务看作挣钱的手段,为了多挣钱而赶进度,必然心里浮躁,或者核红了事,或者一扫而过,以致造成错误百出的严重后果。从职业责任来讲,这是一种渎职行为;从职业道德来讲,这是一种道德丧失。
4.2 培养敬业乐业情感
要养成校对阅读的良好心理素质,除了增强责任感、使命感外,还要培养职业兴趣,使从事校对工作成为一种乐趣。
兴趣是人们积极探究某种事物的心理倾向。人们对某种事物产生了强烈的兴趣,就会产生内在驱动力,从而对该事物表现出积极探究、锲而不舍的追求。孔子早就认识到兴趣的导向和激励作用,他说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”
兴趣的表现形式,主要有物质兴趣、精神兴趣、社会兴趣等类型,我们探讨的职业兴趣属于社会兴趣范畴,即对某一社会工作的兴趣。职业兴趣是职业选择的重要依据,职业兴趣是热爱工作的重要动力,职业兴趣还是职业稳定的重要因素。校对职业是一种寂寞、枯燥、艰苦的职业,从事校对活动,需要耐得寂寞,忍受枯燥,不畏艰苦的心理品格。成年累月地面对原稿、校样,日复一日地比照校核,没有兴趣是很难坚持下去的。
职业兴趣的产生和发展,一般要经历三个阶段:第一个阶段是“有趣”。处于这一阶段的兴趣,常常与人们对某一职业的新奇感相联系,随着新奇感的消失,兴趣也会自然地消失。所以,有趣阶段的兴趣是不稳定的。第二阶段是“乐趣”。经过第一阶段的沉淀,职业兴趣逐渐稳定下来,注意力能够长时期指向某一职业,因而积极学习业务,潜心掌握技能,表现出持久的积极性和主动性。第三阶段是“志趣”。当乐趣与职业责任感、使命感结合起来时,乐趣便发展成为志趣。志趣具有社会性、自觉性和方向性,对自己从事的职业有了志趣,就会产生极大的内驱力,从而表现出自觉性和创造性。校对工作者要把培养对校对事业的志趣,作为养成良好心理素质的目标。
4.3 训练自我克制的意志力
人完全不受外界干扰是不可能的。尤其是在校对外部环境不好的情况下,校对工作者不可能不受到精神上的打击和物质上的利诱,做到“不以物喜,不以己悲”是很难的。排除干扰、敬业乐业的办法之一,就是训练自我克制的意志力。训练的方法有三:其一,通过意志努力将自己的心理指向限定在阅读目的中,坚持以猎错为目的的阅读方式;其二,不断用文字差错的危害警醒自己,避免回到习惯的阅读方式;其三,不断总结自己校对阅读的成功经验和失败教训,巩固并完善校对阅读方式。
经过反复的自觉训练,就会掌握校对阅读的方法,如明代学者王守仁所云,“专心一志,口诵心惟,字字句句,绎反复”,从而有效地猎错灭错。
注 释
[1]中国出版工作者协会.图书校对工作基本规程[S].北京:中国出版工作者协会,2004
[2][3][4][5]阙道隆,徐柏容,林穗芳.书籍编辑学概论[M].沈阳:辽海出版社,1996:297,298,303,305-306
[6]程千帆,徐有富.校雠广义: 校勘编[M].济南:齐鲁书社,1998:1
[7]蒋元卿.校仇学史[M].上海:上海书店,1991:5
[8]鲁迅全集(第11卷)[M].北京:人民文学出版社,1981:494
(收稿日期:2008-03-25)
 
 
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